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资料:开发新时代的学校课程

作者: 审核: 发布时间:05-08-14 阅读次数:765

开发新时代的学校课程

 

(2004-05-06 16:22:10)

——关于我国课程改革政策与策略的若干思考

一、课程改革必须“理论先行”

(一)课程的改革实践需要课程理论的充分支持

教育部在进行大量调查分析、总结经验的基础上,制定了我国2000—2010年基础教育课程改革的纲领性文件——《国家基础课程教育改革指导纲要》。在这个改革文件中明确了使每个学生都得到发展的素质教育基本理念,以此来规范课程改革的理论研究和实践探索描动,并最终构建起一个开放的、充满生机的、有中国特色的社会主义基础教育课程体系。使每个学生都得到发展是我国基础教育课程改革的指针。这在实际上意味着课程理念和教育生产方式的转型:由精英主义教育转向大众主义教育。当然,也要求课程开发模式的转型,其具体指标主要从三个方面体现出来:1.构建一套具有前瞻性和可操作性的课程教材体系;2.形成一支善于攻坚、结构均衡,既有国际学术视野,又有本土实践经验的课程理论研究队伍;3、构筑具有典型性和示范性的学校课程实验网络。事实上,在《国家基础教育课程指导纲要》中,上述指标已经充分体现出来,课程研究与开发的行政制度已经开始转型。那么,准确解读这份国家教育改革文件的任务则历史性地落在了课程理论研究者的身上。

(二)课程改革必须“理论先行”

我国当前的基础教育课程改革所需要的理论应当是源于实践,高于实践而有指导实践的理论。这种理论的形成需要我们改变传统的研究和思维方式。

首先,课程研究必须“贴近学术前沿”,与国际接轨。在新世纪来临之际,各国面临着主行多相同的挑战,基于国家发展的各国课程改革因而承担了许多相同的任务。其中,在课程与教学政策的导向方面所呈现出的共同特征主要表现为:1.国家课程标准:不是“最大限度地控制”而是“最小限度地控制”。在知识的文化急剧变化的现时代,充分发挥地方在学校课程建设上的自律性和学校进行课程开发的自主性与创造性正在成为当今世界课程发展的主导性潮流。或者说,“在国民经济全球化、文化全球化运动的推进中,以‘国民教育’的狭隘观念去规划和构筑学校课程的时代已经终结”[1],赋予地方教育行政机构和基层学校教师以更大的课程开发权、课程选择权已是大势所趋。2.课程内容的选择:不是“囊括”而是“精选”。从当前世界课程改革的整体趋势来看,传统的以百科全书为范式的课程内容选择的价值取向的时代已经终结,不仅发达国家。而且许多发展中国家也正在实现“囊括式”选择课程内容向“精选式”选择课程内容的转变,其目的在于学生“21世纪社会所需求的能力”。即“学习者自身去创造新知识框架既能力”。3.学力目标的定位:不是“以量取胜”而是“以质取胜”。

21世纪的学力目标主要定位于对方法论知识、价值性知识的把握和创造性思维能力、语言表达能力、实践能力的形成。换言之,传统的“3R”(读、写、算)时代终结,崭新的“3C”(关怀、关切、关联)时代已经来临[2]。从学校课程发展的角度来看,现代学习理论对“发现、体验、合作、反思”学力目标的强调意味着,编制综合课程所采用的“主题——经验——表达”的“登山型”的模式将比编制分科课程所采用的“目标——成果——评价”的“阶梯型”模式更具优越性。4.教学方式的取向:不是“教师中心”而是“学生中心”。当前许多国家推行的新的课程政策试图倡导实现课程与教学理论从“记亿教学论”向“思维教学论”的转变[3],从“划一教学”方式向“合作学习”方式的转变。应当说,在许多国家即将或正在进行的课程改革的理论、模式和经验中还有许多可资借鉴之处。我国的基础教育课程改革要求从全球的视野,追踪国际课程的理论发展动态,把握世界基础教育课程的发展趋势,汲取国外课程改革的有益经验。在这一进程中,开展广泛的国际比较研究是课程研究的重要任务。

其次,课程研究必须“贴近改革前沿”,并与实践接轨。我国基础教育课程改革的实践需要课程理论的支撑,为各个阶段、不同层面的课程改革开拓思路、提供素材。为此,课程研究不能“为学术而学术”,不能仅仅限于学科自身的发展,而应着眼于回答课程改革过程中出现的现实问题或预料可能发生的问题,着眼于涤荡旧课程的污泥浊水,为新的课程理念和策略辩护。这要求针对课程现象提供系统化与启示性观点的课程理论,能对课程的实践活动发挥批判、描述、解释、预测和引导的作用;或者说,课程理论能够提供一套关于课程概念和课程问题的框架,据此可以分析课程现象,建议课程实施方案,构划课程改革策略。在我国课程改革背景下,课程的理论研究应承担并完成三项具体而紧迫的任务:1.知识性任务——确定课程设计的基本问题和设计课程的基本原则;2.应用性任务——阐明课程设计的基本理念和课程结构各要素之间的关系;3.行动性任务——建议或预测课程改革可能出现的问题及解决的有效途径。总之,课程研究既应有理论建构,又应有影响课程改革实践的可操作性的方案,这是对课程研究课题最终成果进行评定的主要指标。[4]

另外,任何一场课程改革都会出现两个“落差”,即课程标准与教材编写之间的落差和成型教材与课科堂教学之间的落差。前一个落差需要学术讨论来解决,后一落差需要教师培训来解决。[5]在这一过程中,课程的理论研究将发挥着至关重要的作用。因此,课程的理论研究一方面应加强理论研究者与实践操作者的对话与沟通,另一方面应加强自身的队伍建设,提高研究成员的实战能力和应变能力。

二、我国基础教育课程改革需要关注的几个问题

(一)关注课程的组织:统整与衔接

1.关注课程组织的要素。所谓“课程组织”(curriculum organization)的要素是指根据课程标准将课程要素(如概念、法则、技能、价值等)和课程内容妥善加以设计与编排以形成课程的类型和结构的过程。课程组织主要包括两个层面:课程内容的组织与学习经验的组织。在依据课程标准组织课程内容与学习经验的过程中,必须把握两个原理。(1)统整性原理。所谓统整性是指整合学科分割所造成的知识支离破碎的状态,以防止学生的知识体系窄化、僵化和脱离生活实际的发生。换言之,统整性是指对课程内容和学习经验进行横向的组织,它包括认知、技能、情意的统整与科目的统整。(2)衔接性原理。所谓衔接性是指课程各要素所形成的关系,这种关系表现为水平关系和垂直关系,如学科内容与学习单元的顺序关系是垂直关系,课程内容中各要素之间所形成的关系就是水平关系。

一般说来,年级越低越适合心理组织,而年级越高越适合学科的逻辑组织。课程组织的统整主要从下述几个层面展开:

第一,学科关系的统整:旨在消除学科分离或界限分明的课程体系中不同学科之间水平关系的学科联络或科际统整,它包括学科与课外社团活动的统整,学校课程与校外活动的统整等。

第二,学科内容的统整:科目内部的微观统整,或提纲挈领地把原来孤立的但具有相关性的课程要素加以统整,如把事实性知识、概念性知识和法则性知识进行水平的和垂直的统整。

第三,学生个体经验的统整:从学生个体所获得的经验出发,兼顾学生个体间与个体内结构倾向与功能的个别差异,侧重其态度、动机和兴趣,对能够帮助学生获得经验的活动所进行的统整。

2.关注学科间的统整。在当前我国进行的课程改革中,我们需要有课程总体结构的观念,关注不同学科在整个课程体系中的定位,从而打破“学科中心”或“分科主义”的定势。此处试举一例:日本学者安彦忠彦教授强调日本初中阶段课程的定位既不是“学科中心型”,也不是“兴趣、爱好型”。初中课程的总体结构应当从三个“板块”(domain)体现出来[6]:

(1)人格发展领域。包括“心理辅导”、“情绪发展”、“集体咨询”、“教学集体”、“人际关系”、“探究学程”、“兴趣活动”、“课堂讨论与自学”、“保健体育”、“校内外竞技活动与课外活动”等学生的价值判断和人际关系领域,基于兴趣、爱好的活动与学习领域,保健与运动领域。

(2)沟通、学习技能领域。在这一领域中包括了六类技能:a、阅读及其相关的学习技能。其中,阅读技能不仅仅指读解的技能,它还与信息收集、综合、提要等学习技能密不可分。b、听、说、问的技能。这是一种进行优质对话与讨论的能力,这种能力具体表现为:口头陈述和作出指示、归纳、抽象、概括的能力,有效而明确地提问和参与讨论的能力,正确听取他人语言以及充分传递说话者意图的能力。c、写作技能。d、数量化技能。e、主要学习工具的使用技能。f、问题解决与迅速处理信息的技能。

(3)学校课程体系:学校的课程体系由四门主要学科和一种综合学习组成、其中,主要学科为语言技术、数学、理科、社会科;综合学习被称为“主要知识领域”,如跨学科学习和专题学习等。

我国台湾新的九年一贯制课程以“学习领域”替代了传统的分科课程,这一案例为我们的课程改革提供了从“分科”走向“领域”的一条新思路。此外,这些案例还对审视我国课程改革即将推出的“综合实践活动”(尤其是“研究性学习”)有所启发,“综合实践活动”与上述的“人格发展”领域基本一致,这与其说是一个领域,不如说是渗透于教育全过程和教育全领域的方法论与价值观的课程要素。

3.关注学科内的统整。从当前我国课程改革的部署来看,按照既定的分工,除了需要解决各课程研制组之间信息沟通、目标和内容调整等学科间的协调与统整之外,另一项重要的任务是学科内的协调与统整。譬如,对于“科学”的理解可以分成“描述性理解”、“定性式理解”、“定量式理解”、“符号式理解”等若干阶段,理科课程的设计者需要据此作通盘考虑;同样,在小学的“生活”和“历史、社会”与中学的“历史、社会”课程的设计过程中亦需要加强它们之间的协调与统整。当前,社会系列科目课程标准的制定采取“各自独立、分段包于”的设计方式,这恐怕不利于整个社会科的统整,就此下去,将来会出现目标定位不当、知识重复交叉、单元脉络不清等问题,而这是与课程改革的基本理念背道而驰的。为此,新课程的设计需要有“学科群”的观念。以此探讨各科目及其各阶段目标与标准的适切性、课时分配的合理性、实际操作的可行性等问题。

4.关注学科观的转变。转变学科双是课程统整的前提。所谓学科是使儿童以人类文化遗产为线索展开对话,培养他们解决现实问题所必需的能力进而谋求人的整体发展的教育内容。在审视学科动态性与综合性的过程中,我们可以对学科作出如下假设:(1)学科是有助于学生主体活动的教育内容。(2)学科是注重知识之间整合,谋求人的整体发展的教育内容。(3)学科的框架是假设性的、动态变化的。学科的名称、结构、内容随时代的发展和地域的不同而变化;学科的框架应根据学生的兴趣、爱好和教育课题的不同而呈现出多样性的特点。(4)各门学科的学习是建立在超学科的、综合性的学习的基础之上的。所谓学科的界限不应当是实线和直线,而应是虚线和曲线;同时,学科的学习应当根据学生的学习进展灵活地变更,并应当对超越了学科框架的综合性学习活动予以支持和保障。[7]

在实现课程综合化的进程中,一线教师的“课程惰性”成为统整课程开发的主要阻力。他们往往从本学科的角度出发,静态地审视问题,甚至导致某些学科的“自我膨胀”。这是我国许多“课程改革方案”积重难返的顽疾。为此,确立新的“学科观”,以“学校课程”的大视野关注本学科的改革,是新课程开发必须解决的课题。

(二)关注思想道德教育的针对性和实效性

作为社会主义国家的我国始终将培养学生良好的思想品德作为教育活动的首要任务。正因如此,思想品德课在课程结构中占据了较大的比重。但是,思想品德教育却并未取得预想的成效,反而引起了人们对这种教育的诸多非议。其实,造成这种状况的原因并不在于思想品德教育本身,而在于对思想品德课的定位、开发以及实施。具体来说,长期以来人们将思想品德课简单地等同于传授文化知识的学科课程,并以学科课程的开发方式和实施方式来开发和实施这种课程。众所周知,思想品德教育的最终目的在于使学生形成特定历史时期和社会条件下所规范的思想道德品质。在这种品质的形成过程中。学生了解关于思想道德的精神和规范只是一个初始、外化的阶段,而学生将这些精神和规范内化为自己思想观念的一部分,并在实践中自觉地贯彻出来才是思想品德教育真正的归宿。为此.我国新一轮的基础教育课程改革着重加强了对思想品德课的改造,其具体策略是:

1.关注思想品德课程的建设,加强德育课程的现实针对性。思品课承担着“化信息为知识,化知识为智慧,化智慧为德性”的任务。它不单纯或不主要是学科课程,关于思想品德的理念和规范的传授只是思想品德教育诸多任务中的一项。因此,新的德育课应注重加强知识性观念和价值与学生所面对的现实生活的有机联系,根据新时期社会发展出现的新问题、新动向。有针对性地开发新的课程内容,探索新的课程实施方式和途径。需要特别指出的是,我国的思想品德教育主要有两个层面的任务,即进行基本道德教育和思想政治教育。我们在注重思想政治教育的针对性的同时,更应注重学生的基本道德教育,这是人格成长的关键所在。从某种意义上说,基本道德教育是思想政治教育的启蒙教育。

2.关注学科内在的教育性,拓展学科课程标准和相关教材的德育空间。“教书育人”作为学校教育活动的一项基本原则已经几乎被所有的教育者熟知。但在我们的学校教育实践中,这项原则并未被有效贯彻。其原因之一在于各门课程的标准和教材中并没有给思想品德教育留出足够的空间。为此,本次课程改革着重强调,新编制的各门课程标准必须有助于培养学生的思想品德,有利于德育活动的开展;同时,新开发的各科教材必须为思想品德教育提供适当的素材,体现既定的世界观、人生观、道德观和价值观。总之,将思想品德教育寓于各科教育之中是此次课程改革关于调整思想品德课程的一项重要举措,它将使思想品德教育拥有更加广阔的空间。多年来我国教育界倡导“在××学科教学中渗透思想政治教育”的提法有失偏颇。其实,学科内容和学科教学内在地隐含了伦理价值和道德价值。这就是赫尔巴特所谓的“教学的教育性”。换言之,学科教学的教育性不是外在的、从外部“渗透”的,而是“内隐”的、“内发”的。

3.关注综合实践活动,增强道德实践的实效性。在基础教育阶段设置综合实践活动课程是此次课程改革的一项重要举措。所谓“综合实践活动”是指立足于学生的生活与经验,使学生将所学知识综合运用于实践的一种课程形态;或者说,它是以学生的生活与经验为核心组织起来的一种整合课程的形态。在我国新的课程体系中,这种课程已不再是其他课程的辅助或附庸,而是具有自己的独立功能和价值的课程。在这种课程所具有的价值和功能中,培养和形成学生的政治觉悟、道德观念、社会意识、公民意识、集体意识、协作意识、劳动意识和生活观念是重要的组成部分。在我国新一轮的课程改革中,改革的决策者和参与者充分认识到了综合实践活动课程独有的这些德育价值和功用,并在改革的策略上组织了大量的人力和物力培育这一新生事物,在课程政策上将其确定为必修课程,试图通过实践活动增强德育工作的实效性。

需要注意的是,新课程体系中的综合实践活动大致包括四个层面的内容:社会实践、社区服务、劳动与技术教育和研究性学习。目前,这类课程“实施指南”的制定正在以纵向的分段方式和横向的内容方式分头进行。可以相信,制定出的每一个“指导纲要”都是极富价值的,但以何种方式将所有的“实施指南”统整在一起尚不明晰。这样一来,或许会出现任务和内容重叠的现象,进而影响到它的实施成效。那么,通过综合实践活动进行思想品德教育的初衷自然会出现偏差。因此.对于综合实践活动课程的整体性研究与开发仍然是一个紧迫而艰巨的课题。

(三)关注现代信息技术向课程的渗透

随着现代信息技术的飞速发展及其向社会生活各个领域的弥漫和渗透,传统的学校课程愈来愈感受到它所带来的强大冲击。为此,我国新一轮的课程改革在充分认识到信息技术对课程产生的影响的同时,也在积极寻求信息技术向课程参透的策略和途径。

1.信息技术对学校课程与教学产生的影响。信息技术向学校课程的渗透以及在教学活动中的广泛应用将使:(1)教师和学生与课程内容之间发生同步或异步的交互作用;(2)教师和学生获取各种课程和学习资源的便利性空间增强;(3)教师对知识的垄断格局将彻底打破;(4)学生的个别化学习将变得更加现实;(5)信息媒体所具有的追踪记录和即时反馈等智能化功能将使教学的进程空前加快;(6)建构主义的理念将取代传统理念而成为学校课程开发和教学活动的主导性理念。

2.信息技术与学校教育结合的立足点将从传统的技术本位转向课程本位。这种转变意味着信息技术从原来扮演的“配角”成为“主角”,即所有的学校课程都将是基于信息技术的课程,信息技术将是所有课程的一项基本要素。这就是信息技术向学校课程的渗透。在这一过程中的基本策略是:(1)充分应用信息技术呈现课程内容,整合课程资源,创设教学环境;(2)根据各门课程所具有的不同特质以及课程实施的具体情形有机地组合各种信息技术手段和信息资源,而不是一味、机械地开发“网络课程”和实施“网络教学”;(3)发挥信息技术的优势,为具有不同认知水平和风格的学生创设个别化的学习环境,开发个性化的学习工具;(4)加强教师、学生和信息技术三者之间的相互作用;(5)充分发挥信息技术作为认知工具和思维工具的作用。

信息技术向学校课程的渗透是科学技术和课程发展的必然结果,也是新时期人才培养的必然要求。我国新一轮基础教育课程改革在理念上、认识上取得了一定的突破。这些突破将成为今后改革实践的“亮点”。我们在为此庆幸的同时,亦需关注在重大突破的背后隐含着的诸多问题:如何真正体现信息技术作为课程本身的价值,如何真正实现信息技术向学校课程的渗透?信息技术以何种方式渗透在学校课程之中,如何解决信息技术历造成的非人性化教育的问题,如何对待因信息技术的物质条件限制而造成的教育不平等问题等。或者说,在信息技术向学校课程渗透的过程中,我们还面临着许多现实的客观性,如能否保障信息技术与课程“联姻”后的结晶,对中西部的大多数地区同样具有普遍性的指导、参考和应用价值。

三、关于“示范教材”的思考

(一)教材的广义性与多样性

自“赫尔巴特教育学”至今,人们在界定教学活动要素的过程中始终把学生、教师和他们共同面对并必须处理的“第三者”——教材作为最基本的要素。此外,之所以将教材界定为老师和学生的“第三者”是因为,教材不仅是教师授课的素材,需要教师进行处理,而且也是学生在一定程度上选择学习和自主处理的素材;或者说,教材与教师和学生存在着相同的互动关系。从课程论的视角看,教材是课程标准规定下的课程内容在教学活动中转化的产物,它源于实质性的科学、文化、艺术、生活的各个领域,并以计划的形式表现出来;它涵盖了学生在教师指导下通过学习活动,在心理上和实践中主动地掌握普遍教育和专业教养的物质对象与观念对象。从教学论的权角看,教材的内涵主要从三个方面体现出来:1.为使学生形成特定的知识体系所构划的事实、概念、法则和理论;2.同知识紧密相关的、有助于各种能力形成并熟练的、系统习得的、心理作业与实践作业的各种步骤、方式与技术:3.与知识和能力体系紧密相关的、奠定世界观基础的、表现为信念、政治观、世界观和道德观的认识、观念和规范。上述界定的关于教材的涵义是教材现时代发展的结果,相信我们将概括出更加丰富的未来教材的涵义,但目前更重要的是,我们应当摒弃传统的将教材视作“事实性知识”的观念。

现时代的教材有着多种多样的表现形式,其中日本的清水厚实将这些形式概括为:1.教科书教材:根据教科书制度特别认可的、兼具行政和专业权威性的教材;2.图书教材:用活字媒体表现和构成的教材;3.视听教材;借助各种视听媒体表现和构成的教材:4.现实教材:将周围的自然环境和社会现实本身转化而成的教材;5.电子教材:借助电子技术开发和应用的教材。[8]另一位日本学者广冈亮藏从教材特质的角度将教材的表现形式概括分为:1.生活教材:适于直接性地解决问题,其学习过程是“把握—明究—解决”;2.知性教材:适于间接地解决问题,其学习过程是“观察—考察—洞察”;3.表达教材:适于创造性地解决问题,其学习过程是“感受—表达—鉴赏”;4.技术教材:适于熟练性地解决问题,其学习过程是“计划—习得—练习”。[9]另外,还有一种从学力论的角度对教材进行概括和分类的观点。这种观点认为人所必备的学力主要有六种:语言学力、数量学力、社会学力、自然学力、艺术学力、身体运动学力,有助于这些学力形成的教材分别是:语言教材(接受与表达教材)、数量教材、社会教材、自然教材、艺术教材(鉴赏教材与表达教材)、体育运动教材。显然,这种以简单对应的方式对教材进行的界定,充其量可以作为把握教材特质的一个维度;其实,我仍还可以从人认识的阶段或过程的维度来把握教材。一般说来,人的认识大致有三个阶段:要素性认识阶段、概括性阶段和实践性阶段。由此,与人的认识过程相吻合的教材也可以对应性地表现为:要素性教材、概括性教材、实践性教材。[10]在审视我国教材建设的过程中,上述关于教材特质、表现形式和分类的观点或许对我们有所启发。

(二)教材与教科书

在课程改革中,我们应当确立起“教材系列”的概念和观念。教材是成套化的系列,决不仅仅限于教科书。所谓教科书是在学科课程的范畴之中系统编制的教学用书,它集中反映了国家的意识形态和教育理念。在近代学校的发展过程中,教科书,尤其是义务教育范畴的教科书,完全由国家权力机构控制,体现出鲜明的政治性格和阶级性格。因此,无论从教材编制的系统性,还是从专家或行政权力机构审查的权威性看,教科书都是学校教育中最重要的教材,或是教材系列的主体部分,是衡量一个国家或地区基础教育水准的重要标志。从这个意义上说,那种将教科书视为唯一绝对的教材的传统观念和行为是不恰当的,而走向另一个极端的轻视或放弃教科书的任何观念和行为同样是不恰当的。

在我国,国家有义务为中小学教师提供标准化教材,这种教材就是我们正在编制的“示范教材”。当前,对这种教材的开发是以成套化进行的,即围绕教科书,成套地同步推出教师的教学指导书、视听教材和学生辅助读物等。但更重要的是,新的教材开发政策还鼓励一线教师自主开发适宜的教材。这是因为,教材的本质是在特定目标下,为特定的教师和学生编制的,所以教材归根结底必须由教师自主编制或对现成的教材进行再加工,这是一线教师必须拥有的权利。从这个角度上,我们有必要严格地将教材与教科书区分开来。在此前提下,根据我国的国情,我们认为中小学的教科书应当由国家教育行政部分控制,但对于教科书以外的教材,国家行政力量的控制程度应当尽可能地减少。

(三)示范教材的标准与选编原则

当前,在编制“课程标准”的同时,加强“示范教材”的建设是一个明智之举。这样,既可促进课程标准编制的“精致化”,又可以为其他教材的编制提供范本。教育部基础教育司朱慕菊副司长为此提出了编制示范教材的基本标准[12]:1.教材应具有开放性,应有利于学生改变呆板的学习方式,引导学生的观察、实践、资料收集、合作交流以及体验、感悟和反思活动,从而实现其学习方式的多样化。拓展其学习的时间和空间;2.教材应关注并充分利用学生的生活经验。及时恰当地反映科学技术发展的新成果,增强书本知识与现实生活的联系,努力克服学科中心主义的倾向;3.教材的编写体例和呈现方式应充分考虑学生的年龄特征、兴趣特长和认知水平,有利于激发学生的求知欲。

依据这一精神,从形成学生学习经验的角度出发,我们可以得出示范教材选编的下述原则:1.动机—效果原则。示范教材确定的目标和选择的内容有利于激发学生主动参与学习的内驱力,并获得满足感。2.能力—适切原则。示范教材确定的目标和选择的内容应与学生的现有成就、能力倾向条件相吻合,并注重教材的适切性、方法的适切性、时间的适切性和情境的适切性。3.练习—应用原则。示范教材提供的练习不仅应是连续的,而且还是实际有用的。因为机械的、重复性的练习不仅会减弱学生的欲望,而且其效果还会很快消退。4.引导—持续原则。示范教材应借助模仿认同、教师示范、把握学习的关键等因素,使学生进行持续地学习。学习是一个持续不断提升的过程,其目的不在于获得既定的标准答案,而在于持续不断的探究问题。从课程实施的层面来说,基础教育阶段的教材是师生进行教学对话的文本,它必须满足“基础性”、“系统性”、“典型性”和“具体性”的要求。因而,它有别于“专业著作”和“大学讲义”,是“教本”和“学本”的有机统一。

随着《国家基础教育课程改革指导纲要》的制定与颁布,我国新一轮的基础教育课程改革进入到全面推进的阶段。可以预见,课程改革的新的理论与实践课题将随着改革的深入而不断涌现出来,所有我国课程改革的包括广大一线教师在内的参与者以及关注此次课程改革的人士都将承担越来越艰巨的任务。但可以相信,在国家有关部门的领导下,只要我们团结协作、合力攻关,改革的步伐一定会越走越坚实。

注释:

[1]、[2]参见佐藤学、志摩阳伍对谈:《今日日本所求的课程改革》。

[3]钟启泉编译:《现代教学论发展》,陕西教育出版社1992年版,第3页。

[4]黄光雄、蔡清田著:《课程设计》,五南图书出版公司1999年版,第44页,第141页。

[5]钟启泉:《当前上海课程教材改革之我见》,载于《教育参考》,1999年第6期。

[6]安彦忠彦:《初中课程的独特性与编制原理》,明治图书1997年版,第121—125页。

[7]市川博:《关于课程编制、课程标准的综合研究》,日本文部省委托课题研究报告(非公开出版物),2000年版。

[8]清水厚实:《教师的教材观及教材利用观》,1985年版,第6页。

[9]广冈亮藏:《学习过程论》,明治图书1968年版,第98页。

[10]广冈亮藏主编:《授业研究大事典》,明治图书,1976年版,第206页。

[12]朱慕菊:《关于示范教材的编写要求》(记录稿)。

(钟启泉 《全球教育展望》)